马克思主义实践哲学视域下的两种教育实践观探(5)
“教育作为解放实践”,是马克思主义实践哲学视域下的教育实践观的第二种表达。这种教育实践观,将教育实践与作为政治实践的解放实践相联系,而这种政治实践具有鲜明的伦理意义,就这一点而言,这种教育实践观与建立在亚里士多德主义的实践哲学基础上的古典教育实践观并非完全没有共通性。马克思主义实践哲学视域下的教育实践观在理论诉求方面既是革命性的,因为它提出了生产劳动作为基础性实践的重要主张;也是继承性的,因为它并没有完全抛弃西方实践哲学传统中对伦理政治实践之重要价值的肯定,尽管围绕革命展开的解放实践已经不同于古典传统中以德性实践为中心的公民政治生活,但在人类自由和幸福的追求方面,二者是一脉相承的。
四、教育究竟是何种实践?——两种教育实践观的理论反思与启示
教育究竟是何种实践?为什么从马克思主义的实践哲学视域中能够分化出两种不同的教育实践观?该如何看待这两种教育实践观之间的关系呢?对这些问题的回答不仅关系到对马克思主义教育哲学思想的最终解释,也关系到教育的实践哲学在当前的发展。而对这些问题的解答,必须要回到实践哲学这一视域本身。
“未经审视的生活是不值得过的!”这句出自苏格拉底之口的名言是后来一切实践哲学的思想源头。因为哲学史的发展表明,无论何种实践哲学,总是要选择人的某种行动或生活方式作为“实践”的基本类型,赋予其超出其他生活内容或方式的意义或价值。马克思主义的实践哲学相对于传统的亚里士多德主义的实践哲学,或是弗朗西斯·培根所代表的科学技术主义的实践哲学[33],又或者是康德主义的实践哲学,它在对于“实践”概念理解上更加开放和包容,从总体上来看,马克思主义的实践哲学将“实践”概念规定为“感性的人的生活”,这里既包括生产劳动生活,包括交往生活,也包括政治生活和科学生活等等。然而,从马克思主义的发展来看,这其中以“生产劳动生活和政治生活”两种生活被作为最基本的实践类型而成为马克思主义实践哲学得以展开的理论内核。这两种实践类型,就生产劳动实践而言更多与人的发展具有紧密的关系,而就政治实践而言则更多与人的解放联系到了一起。正是从这里出发,开显出两种教育实践观念,即“教育与生产劳动相结合”以及“教育作为解放实践”。很显然,从马克思主义实践哲学关于实践的最一般规定来看,无论是劳动实践还是政治实践,都属于“感性的人的生活”,从这个层面来讲,两种教育实践观是有其一致性的;而由于劳动实践与政治实践在目标追求、过程要素和形式条件方面存在诸多不同,故而选择与劳动实践相联系的教育和选择与政治实践相联系的教育最终在目的、内容和形式要求等方面会呈现出不同的理解。
从马克思主义实践哲学视域中所衍化出的两种不同的教育实践观,给我们最大的启示是:教育究竟是何种实践?这一问题实际上就等同于“教育应联系何种生活?”这一问题。考诸教育思想史,不难发现古典传统中教育更多联系的是伦理政治生活,以个人德性的完善和城邦秩序的完善为主要追求;中世纪期间,教育联系的是非世俗化的宗教生活,以对上帝的信仰和来世的幸福为根本目标。文艺复兴所开启的现代化运动,使得生活本身的意义边界开始不断开放和扩展,也使得教育与生活之间的关系逻辑变得更加丰富,但越来越凸显的一个趋势是教育与现实的、世俗化的个人生活开始建立联系。由此,我们看到从弗朗西斯·培根、夸美纽斯到裴斯泰洛齐和斯宾塞,越来越强调教育与现实生活的联系,以至到了杜威那里,“教育即生活”的命题终于被明确地昭示出来。然而,生活本身是多元的,这就使得教育究竟应联系何种生活成为一个永恒的问题。在德国著名教育学家底特利希·本纳看来,多元复杂的社会生活实践包括六个最基本的方面,即劳动(经济)、伦理、政治、艺术、宗教和教育。[34]如何看待教育与其他生活实践之间的关系,最终决定了教育是何种实践。因此,教育既可以被赋予“独立性”的理解,将教育视为一种独立的实践,这种实践的本质规定完全来自教育本身;也可以被赋予“依附性”的理解,如将教育理解为经济实践或政治实践的一个环节;此外,还有一种“非等级性的关系性”理解,即“承认教育行动同人类其他实践形态一样具有同等重要的地位”[35],而非将经济、政治或伦理置于高一级地位,而将教育实践置于低一级地位。所以,要回答“教育究竟是何种实践?”这一问题,对于现时代而言,首先要回答的问题是:“究竟何种生活是值得过的?”以及“教育应与这种生活建立怎样的联系?”
文章来源:《解放军医学杂志》 网址: http://www.jfjyxzzzz.cn/qikandaodu/2021/0208/427.html
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